viernes, 7 de septiembre de 2007

EJEMPLOTEXTO PARA ANALIZAR

LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO

Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI

(Compendio)

Miembros de la Comisión

Jacques Delors, Presidente

L a e d u c a c i ó n o l a u t o p í a n e c e s a r i a

Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye

un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar

hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir sus

labores, la Comisión desea por tanto afirmar su convicción respecto a

la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la

persona y las sociedades, no como un remedio milagroso —el «Abrete

Sésamo» de un mundo que ha llegado a la realización de todos estos

ideales— sino como una vía, ciertamente entre otras pero más que

otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más

genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las

incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.

La Comisión desea compartir con el gran público esta convicción

mediante sus análisis, sus reflexiones y sus propuestas, en un

momento en que las políticas de educación son objeto de vivas

críticas o son relegadas, por razones económicas y financieras, a la

última categoría de prioridades.

Quizá no sea necesario recalcarlo, pero la Comisión ha pensado

ante todo en los niños y los adolescentes, en aquellos que el día de

mañana tomarán el relevo de las generaciones adultas, demasiado

inclinadas a concentrarse en sus propios problemas. La educación

es también un clamor de amor por la infancia, por la juventud que

tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les

corresponde, en el sistema educativo indudablemente, pero también

en la familia, en la comunidad de base, en la nación. Hay que

recordar constantemente este deber elemental para que inclusive las

decisiones políticas, económicas y financieras lo tengan más en

cuenta. Parafraseando las palabras del poeta, el niño es el futuro del

hombre.

Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como

por los progresos económicos y científicos —por lo demás repartidos

desigualmente—, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva

la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los

que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los

objetivos y a los medios de la educación. La Comisión considera las

políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento

de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizás

sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las

relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones.

Al aceptar el mandato que les fue confiado, los miembros de la

Comisión adoptaron explícitamente esta perspectiva y, apoyados en

argumentos, destacaron la función central de la UNESCO, conforme a

la idea fundacional que se basa en la esperanza de un mundo mejor,

capaz de respetar los derechos del hombre y la mujer, practicar el

entendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento un

instrumento de promoción del género humano, no de discriminación.

Sin duda para nuestra Comisión resultaba imposible superar el

obstáculo de la extraordinaria diversidad de las situaciones del

mundo a fin de llegar a análisis válidos para todos y a conclusiones

también aceptables por parte de todos.

Sin embargo, la Comisión trató de razonar dentro de un marco

prospectivo dominado por la mundialización, de seleccionar las

buenas preguntas que se nos plantean a todos, y de trazar algunas

orientaciones válidas a nivel nacional y a escala mundial.

El marco prospectivo

Este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables

descubrimientos y progresos científicos, muchos países han salido

del subdesarrollo y el nivel de vida ha continuado su progresión con

ritmos muy diferentes según los países. Y, sin embargo, un

sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las

esperanzas nacidas inmediatamente después de la última guerra

mundial.

Podemos entonces hablar de las desilusiones del progreso, en el

plano económico y social. El aumento del desempleo y de los

fenómenos de exclusión en los países ricos son prueba de ello y el

mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo

confirma.1

(1. Según estudios de la UNCTAD, el ingreso medio de los «países menos adelantados» (560 millones de habitantes) está disminuyendo, y se situaría en 300 dólares anuales per cápita, en comparación con 906 dólares en los demás países en desarrollo y 21.598 dólares en los países industrializados.)

Desde luego, la humanidad es más consciente de las

amenazas que pesan sobre su medio ambiente natural, pero todavía no

se ha dotado de los medios para remediar esa situación, a pesar de

muchas reuniones internacionales, como la de Río, a pesar de graves

advertencias consecutivas a fenómenos naturales o a accidentes

tecnológicos. De todas formas, el «crecimiento económico a ultranza» no

se puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación del

progreso material y la equidad, el respeto de la condición humana y del

capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las

generaciones futuras.

¿Hemos sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las

finalidades, las vías y los medios de un desarrollo duradero como

respecto a nuevas formas de cooperación internacional? ¡Ciertamente

no! Y éste será entonces uno de los grandes desafíos intelectuales y

políticos del próximo siglo.

Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo a

descuidar los motores clásicos del crecimiento, y concretamente el

indispensable ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología con

todo lo que ello implica de adaptación de las culturas y

modernización de las mentalidades.

Otro desencanto, otra desilusión para quienes vieron en el

final de la guerra fría la perspectiva de un mundo mejor y

pacificado. No basta repetir, para consolarse o encontrar

justificaciones, que la Historia es trágica. Todo el mundo lo sabe o

debería saberlo. Si la última gran guerra ocasionó 50 millones de

víctimas, cómo no recordar que desde 1945 ha habido unas 150

guerras que han causado 20 millones de muertos, antes y también

después de la caída del muro de Berlín. ¿Nuevos riesgos o riesgos

antiguos? Poco importa, las tensiones están latentes y estallan entre

naciones, entre grupos étnicos, o en relación con injusticias

acumuladas en los planos económico y social. Medir estos riesgos y

organizarse para prevenirlos es el deber de todos los dirigentes, en un

contexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los

pueblos y por la mundialización de los problemas.

Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la «aldea planetaria» si no

podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por

naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El

interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos

participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende

del sentido de responsabilidad de cada uno. Ahora bien, si la

democracia ha conquistado nuevos territorios hasta hoy dominados por

el totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existe

institucionalmente desde hace decenas de años, como si todo tuviera

que volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse de

nuevo.

¿Cómo podrían las políticas de la educación no sentirse aludidas

por estos tres grandes desafíos? ¿Cómo podría la Comisión no recalcar

en qué pueden estas políticas contribuir a un mundo mejor, a un

desarrollo humano sostenible, al entendimiento mutuo entre los

pueblos, a una renovación de la democracia efectivamente vivida?

Las tensiones que han de superarse

A este fin conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales

tensiones que, sin ser nuevas, están en el centro de la problemática

del siglo XXI.

La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco

en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando

activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.

La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de

la cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente. De

hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cuales

no es el menor el de olvidar el carácter único de cada persona, su

vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la

riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura,

amenazada, si no se presta atención, por las evoluciones que se están

produciendo.

La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma

problemática: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía

en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar el

progreso científico. Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de

las nuevas tecnologías de la información.

La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna pero

alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la

instantaneidad, en un contexto en que la plétora de informaciones y

emociones fugaces conduce incesantemente a una concentración en los

problemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y soluciones

rápidas, mientras que muchos de los problemas encontrados necesitan

una estrategia paciente, concertada y negociada de reforma. Tal es

precisamente el caso de las políticas educativas.

La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación

por la igualdad de oportunidades. Cuestión clásica, planteada desde

comienzo de siglo a las políticas económicas y sociales y a las

políticas educativas; cuestión resuelta a veces pero nunca en forma

duradera. Hoy, la Comisión corre el riesgo de afirmar que la presión

de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión de dar

a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus

oportunidades. Esta constatación nos ha conducido, en el campo

que abarca este informe, a retomar y actualizar el concepto de

educación durante toda la vida, para conciliar la competencia que

estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une.

La tensión entre el extraordinario desarrollo de los

conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. La

Comisión no resistió a la tentación de añadir nuevas disciplinas

como el conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud

física y psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio

ambiente natural y preservarlo. Y sin embargo los programas

escolares cada vez están más recargados. Por tanto, será necesario

escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condición de

preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñe

a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la

formación de una cultura personal.

Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también

es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o

expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales

para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar

en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno

respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu

hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La

supervivencia de la humanidad —la Comisión lo dice midiendo las

palabras— depende de ello.

Pensar y edificar nuestro futuro común

Nuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo al

verse ante el dilema de la mundialización, cuyas manifestaciones ven

y a veces sufren, y su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias.

La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que

nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad

mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades.

La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer

fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo

que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y

realizar su proyecto personal.

Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su realización,

larga y difícil, será una contribución esencial a la búsqueda de un

mundo más vivible y más justo. La Comisión desea recalcarlo

enfáticamente en un momento en que ciertas mentes se ven

embargadas por la duda respecto a las posibilidades que ofrece la

educación.

Por supuesto, hay otros muchos problemas que resolver. De ello

hablaremos más adelante. Pero este informe se redacta en un

momento en que la humanidad duda entre acompañar una evolución

que no se puede controlar o resignarse, ante tanta infelicidad causada

por la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo. Ofrezcámosle otro

camino.

Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales

de la educación, y para ello dar a cada uno los medios de comprender

al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso caótico

hacia una cierta unidad. Pero hace falta además empezar por

comprenderse a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el

conocimiento, la meditación y el ejercicio de la autocrítica.

Este mensaje debe guiar toda la reflexión sobre la educación,

juntamente con la ampliación y la profundización de la cooperación

internacional con que terminarán estas conclusiones.

En esta perspectiva todo se ordena, ya se trate de las exigencias de

la ciencia y la técnica, del conocimiento de sí mismo y de su medio

ambiente, o de la creación de capacidades que permitan a cada uno

actuar como miembro de una familia, como ciudadano o como

productor.

Esto significa que la Comisión no subestima de ninguna manera la

función central de la materia gris y de la innovación, el paso a una

sociedad cognoscitiva, los procesos endógenos que permiten

acumular los conocimientos, añadir nuevos descubrimientos,

ponerlos en aplicación en los diferentes campos de actividad

humana, tanto la salud y el medio ambiente como la producción de

bienes y servicios. También conoce los límites, cuando no los

fracasos, de los esfuerzos por transferir las tecnologías a los países

más desprovistos, precisamente a causa del carácter endógeno de

los mecanismos de acumulación y de aplicación de los

conocimientos. De ahí la necesidad, entre otras, de una iniciación

temprana a la ciencia, a sus formas de aplicación, al difícil esfuerzo

por dominar el progreso dentro del respeto de la persona humana y

su integridad. Aquí también debe estar presente la preocupación

ética.

Esto también significa recordar que la Comisión es consciente de

las misiones que debe cumplir la educación al servicio del desarrollo

económico y social. Demasiado frecuentemente se responsabiliza del

desempleo al sistema de formación. La constatación es sólo

parcialmente justa y, sobre todo, no debe ocultar las demás exigencias

políticas, económicas y sociales que hay que satisfacer para realizar el

pleno empleo o permitir el despegue de las economías subdesarrolladas.

Ahora bien, la Comisión piensa, volviendo al tema de la educación, que

un sistema más flexible que permita la diversidad de estudios, pasarelas

entre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesional

y un regreso a la formación constituye una respuesta válida a las

cuestiones planteadas por la inadecuación entre la oferta y la demanda

de trabajo. Un sistema así permitiría también reducir el fracaso escolar,

causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que todo el

mundo debe medir.

Pero estas mejoras deseables y posibles no dispensarán de la

necesidad de innovación intelectual y de la aplicación de un modelo de

desarrollo sostenible de acuerdo con las características propias de cada

país. Todos debemos convencernos de que con los progresos actuales

y esperados de la ciencia y la técnica y la creciente importancia de lo

cognoscitivo y lo inmaterial en la producción de bienes y servicios,

conviene reconsiderar el lugar del trabajo y sus diferentes estatutos

en la sociedad de mañana. La imaginación humana, precisamente

para crear esta sociedad, debe adelantarse a los progresos

tecnológicos si queremos evitar que se agraven el desempleo y la

exclusión social o las desigualdades en el desarrollo.

Por todas estas razones, nos parece que debe imponerse el

concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de

flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio.

Es la idea de educación permanente lo que ha de ser al mismo

tiempo reconsiderado y ampliado, porque además de las necesarias

adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional,

debe ser una estructuración continua de la persona humana, de su

conocimiento y sus aptitudes, pero también de su facultad de juicio y

acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí misma y de su medio

ambiente e invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y la

ciudad.

Se ha podido evocar a este respecto la necesidad de dirigirse hacia

«una sociedad educativa». Es verdad que toda la vida personal y social

puede ser objeto de aprendizaje y de acción. Grande es entonces la

tentación de privilegiar este aspecto de las cosas para recalcar el

potencial educativo de los medios modernos de comunicación o de la

vida profesional, o de las actividades culturales y de esparcimiento,

hasta el punto de olvidar por eso algunas verdades esenciales. Porque,

si bien hay que aprovechar todas estas posibilidades de aprender y

perfeccionarse, no es menos cierto que para poder utilizar bien ese

potencial la persona debe poseer todos los elementos de una educación

básica de calidad. Más aún, es deseable que la escuela le inculque más

el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la

curiosidad del intelecto. Imaginémonos incluso una sociedad en que

cada uno sería alternativamente educador y educando.

Para ello, nada puede reemplazar al sistema formal de educación en

que cada uno se inicia en las materias del conocimiento en sus diversas

formas. Nada puede sustituir a la relación de autoridad, pero también

de diálogo, entre el maestro y el alumno. Todos los grandes

pensadores clásicos que han estudiado el problema de la educación lo

han dicho y lo han repetido. Es el maestro quien ha de transmitir al

alumno lo que la humanidad ha aprendido sobre si misma y sobre la

naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial.

Implantar la educación durante toda la

vida en el seno de la sociedad

La educación durante toda la vida se presenta como una de las

llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción

tradicional entre educación básica y educación permanente, y

responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero esta

afirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre

educación ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para

poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la

vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la

única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender.

Pero además surge otra obligación que, tras el profundo cambio de

los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor

al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento

mutuo, de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de lo

cual, precisamente, más carece nuestra sociedad.

Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de

los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la

educación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los

demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí,

crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos

comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables

conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones

de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido

de los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía

necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo

alimentado por el cinismo o la resignación.

En efecto, la Comisión piensa en una educación que genere y sea

la base de este espíritu nuevo, lo que no quiere decir que haya

descuidado los otros tres pilares de la educación que, de alguna

forma, proporcionan los elementos básicos para aprender a vivir

juntos.

Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los

rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las

nuevas formas de la actividad económica y social, conviene

compaginar una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias.

Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación

permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta además

las bases para aprender durante toda la vida.

También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el

aprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una

competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones,

algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión

demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. En

numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen más

accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad de

evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o

sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más

relevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternancia

entre la escuela y el trabajo.

Por último, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominante

del informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de la

UNESCO. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, puesto

que el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio

junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la

realización del destino colectivo. Y también, por otra obligación

destacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de los

talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada

persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la

imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad

para comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc.

Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a

uno mismo.

La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedad

educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los

conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de

relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la

información se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso

a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos

puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla,

ordenarla, manejarla y utilizarla.

Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo

momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello

el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.

Por último, ¿qué hacer para que, ante esta demanda cada vez

mayor y más exigente, las políticas educativas alcancen el objetivo de

una enseñanza a la vez de calidad y equitativa? La Comisión se ha

planteado estas cuestiones con respecto a los estudios universitarios,

los métodos y los contenidos de la enseñanza como condiciones

necesarias para su eficacia.

Reconsiderar y unir las distintas etapas

de la educación

Al centrar sus propuestas en torno al concepto de educación durante

toda la vida, la Comisión no ha querido decir con ello que este salto

cualitativo dispensara de una reflexión sobre las distintas etapas de la

enseñanza. Al contrario, se proponía confirmar ciertas grandes

orientaciones definidas por la UNESCO, por ejemplo la importancia

vital de la educación básica y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión

de las funciones desempeñadas por la enseñanza secundaria, o incluso

responder a los interrogantes que inevitablemente plantea la evolución

de la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de la

masificación.

La educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar

las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar

las trayectorias. De esta forma, saldríamos del terrible dilema que se

plantea entre seleccionar, y con ello multiplicar el fracaso escolar y

los riesgos de exclusión, o igualar, pero en detrimento de la

promoción de personas con talento.

Estas reflexiones no restan nada a lo que se definió tan bien

durante la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educación

básica y sobre las necesidades básicas de aprendizaje:

«Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales

para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral,

el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del

aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)

necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar

plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar

plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar

decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo».

Esta enumeración puede parecer impresionante y, de hecho, lo es.

Pero de eso no se ha de inferir que lleve a una acumulación excesiva

de programas. La relación entre profesor y alumno, el conocimiento del

medio en el que viven los niños, un buen uso de los modernos medios

de comunicación allá donde existen, todo ello puede contribuir al

desarrollo personal e intelectual del alumno. Aquí, los conocimientos

básicos, lectura, escritura y cálculo, tendrán su pleno significado. La

combinación de la enseñanza tradicional con enfoques extraescolares

tiene que permitir al niño acceder a las tres dimensiones de la

educación, es decir, la ética y cultural, la científica y tecnológica, y la

económica y social.

Dicho de otro modo, la educación es también una experiencia

social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones

con los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos y

prácticos. Esta experiencia debe iniciarse antes de la edad escolar

obligatoria según diferentes formas en función de la situación, pero las

familias y las comunidades locales deben involucrarse.

A esta altura hay que añadir dos observaciones, que son

importantes en opinión de la Comisión.

La educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900

millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin

escolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonan la

escuela antes de tiempo. A ellos deben dirigirse de forma

prioritaria las actividades de asistencia técnica y de

coparticipación en el marco de la cooperación internacional.

La educación básica es un problema que se plantea,

lógicamente, en todos los países, incluidos los industrializados.

Desde este nivel de la educación, los contenidos tienen que fomentar

el deseo de aprender, el ansia y la alegría de conocer y, por lo tanto,

el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación

durante toda la vida.

Llegamos así a lo que representa una de las principales dificultades

de toda reforma, es decir, cuál es la política que se debe llevar a cabo

con respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanza

primaria, durante todo el periodo que transcurre hasta su entrada en la

vida profesional o en la universidad. ¿Nos atreveríamos a decir que

estos tipos de enseñanza llamada secundaria son, en cierto sentido, los

«impopulares» de la reflexión sobre la educación? De hecho, son objeto

de innumerables críticas y generan buen número de frustraciones.

Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades en

aumento y cada vez más diversificadas de formación, que desembocan

en un rápido crecimiento del número de alumnos y en un

atascamiento de los programas. Aquí está el origen de los clásicos

problemas de masificación, que los países poco desarrollados tienen

gran dificultad en resolver tanto en el plano financiero como de

organización. También se puede citar la angustia del egreso o de las

salidas, angustia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza

superior, como si se estuviese jugando a todo o nada. El desempleo

generalizado que existe en muchos países no hace más que agravar

este malestar. La Comisión destacó lo preocupante de una evolución

que lleva, en medios rurales y urbanos, en países en vías de

desarrollo e industrializados, no sólo al desempleo sino también al

subempleo de los recursos humanos.

En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad

mediante una diversificación muy amplia en la oferta de

trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las

principales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorar

los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar

y se evite el sentimiento de exclusión y de falta de futuro a un

grupo de adolescentes demasiado numeroso.

Entre las distintas vías que se ofrecen deberían figurar las ya

tradicionales, más orientadas hacia la abstracción y la

conceptualización, pero también las que, enriquecidas por una

alternancia entre la escuela y la vida profesional o social, permiten

sacar a la luz otro tipo de talentos y gustos. En cualquier caso habría

que tender puentes entre esas vías, de manera que se pudieran corregir

los errores de orientación que con harta frecuencia se cometen.

Por lo demás, y en opinión de la Comisión, la perspectiva de poder

regresar a un ciclo educativo o de formación modificaría el clima

general, al garantizar al adolescente que su suerte no está echada

definitivamente entre los 14 y los 20 años.

Desde este mismo punto de vista habrá que ver asimismo la

enseñanza superior. Lo primero que hay que señalar es que, junto a la

universidad, existen en muchos países otro tipo de centros de enseñanza

superior. Unos se dedican a seleccionar a los mejores, otros se han

creado para impartir una formación profesional muy concreta y de

calidad durante ciclos de dos a cuatro años. Sin duda esta

diversificación responde a las necesidades de la sociedad y la economía,

expresadas a nivel nacional y regional.

Respecto a la masificación que se observa en los países más ricos,

no puede haber una solución política y socialmente aceptable en una

selección cada vez más severa. Uno de los principales defectos de esta

orientación es que son muchos los jóvenes de ambos sexos que se ven

excluidos de la enseñanza antes de haber conseguido una titulación

reconocida y, por lo tanto, en una situación desesperante, puesto que

no cuentan ni con la ventaja de una titulación ni con la

compensación de una formación adaptada a las necesidades del

mercado de trabajo.

Hace falta, por consiguiente, una gestión del desarrollo de los

recursos humanos, aunque tenga un alcance limitado, mediante

una reforma de la enseñanza secundaria que adopte las grandes

líneas propuestas por la Comisión.

La universidad podría contribuir a esta reforma diversificando

su oferta:

• como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que llevan a la

investigación teórica o aplicada, o a la formación de profesores;

• como medio de adquirir calificaciones profesionales conforme a

unos estudios universitarios y unos contenidos adaptados

constantemente a las necesidades de la economía, en los que se aúnen

los conocimientos teóricos y prácticos a un alto nivel;

• como plataforma privilegiada de la educación durante toda la vida,

al abrir sus puertas a los adultos que quieran reanudar los estudios,

adaptar y enriquecer sus conocimientos o satisfacer sus ansias de

aprender en todos los ámbitos de la vida cultural;

• como interlocutor privilegiado en una cooperación internacional

que permita el intercambio de profesores y estudiantes, y facilite la

difusión de la mejor enseñanza mediante cátedras internacionales.

De esta forma la universidad superaría la oposición que enfrenta

erróneamente la lógica de la administración pública y la del mercado

de trabajo. Además encontraría de nuevo el sentido de su misión

intelectual y social en la sociedad, siendo en cierto modo una de las

instituciones garantes de los valores universales y del patrimonio

cultural. La Comisión cree que éstas son razones pertinentes para

abogar en favor de una mayor autonomía de las universidades.

La Comisión, al formular estas propuestas, destaca que esta

problemática reviste una dimensión especial en las naciones pobres,

donde las universidades deben desempeñar un papel determinante.

Para examinar las dificultades que se les presentan en la actualidad,

aprendiendo de su propio pasado, las universidades de los países en

desarrollo tienen la obligación de realizar una investigación que

pueda contribuir a resolver sus problemas más graves. Les

corresponde, además, proponer nuevos enfoques para el desarrollo

que permitan a sus países construir un futuro mejor de forma

efectiva. También es de su incumbencia formar, tanto en el ámbito

profesional como en el técnico, a las futuras élites y los titulados

de grado superior y medio que sus países necesitan para lograr

salir de los ciclos de pobreza y subdesarrollo en los que se

encuentran atrapados actualmente. Conviene, sobre todo, diseñar

nuevos modelos de desarrollo en función de cada caso particular,

para regiones como el Africa subsahariana, como ya se hizo para los

países del Asia Oriental.

Aplicar con éxito las estrategias

de la reforma

Sin subestimar la gestión de las obligaciones a corto plazo ni descuidar

la necesidad de adaptarse a los sistemas existentes, la Comisión desea

hacer hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a más largo

plazo para llevar a cabo con éxito las indispensables reformas. Por esa

misma razón, previene sobre el hecho de que demasiadas reformas en

serie anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiempo

necesario para impregnarse del nuevo espíritu y lograr que todos los

agentes de la reforma estén en condiciones de participar en ella.

Además, como demuestran los fracasos anteriores, muchos

reformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamente

teórico y no capitalizan las útiles enseñanzas que deja la experiencia o

rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los

docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su

disposición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la práctica la reforma.

Tres agentes principales coadyuvan al éxito de las reformas

educativas: en primer lugar, la comunidad local y, sobre todo, los

padres, los directores de los establecimientos de enseñanza y los

docentes; en segundo lugar, las autoridades públicas y, por último, la

comunidad internacional. En el pasado, la falta de un compromiso

firme por parte de alguno de los protagonistas mencionados provocó

no pocas exclusiones. Resulta evidente, además, que los intentos de

imponer las reformas educativas desde arriba o desde el exterior

fueron un fracaso rotundo. Los países en los que este proceso se vio

coronado por el éxito en mayor o menor grado son aquéllos que

lograron una participación entusiasta de las comunidades locales,

los padres y los docentes, sustentada por un diálogo permanente

y por diversas formas de ayuda externa, tanto financiera como

técnica y profesional. En toda estrategia de aplicación satisfactoria

de una reforma es clara la primacía de la comunidad local.

La participación de la comunidad local en la evaluación de las

necesidades, mediante un diálogo con las autoridades públicas y los

grupos interesados dentro de la sociedad, es una primera etapa

fundamental para ampliar el acceso a la educación y para mejorarla.

La continuación de este diálogo a través de los medios de

comunicación, en debates dentro de la comunidad y mediante la

educación y la formación de los padres, así como la capacitación de

los docentes en el empleo, suele contribuir a una mayor toma de

conciencia e incrementa el discernimiento y el desarrollo de las

capacidades endógenas en el nivel comunitario. Cuando las

comunidades asumen más responsabilidades en su propio desarrollo

aprenden a valorar la función de la educación, concebida a la vez como

un medio para alcanzar determinados objetivos sociales y como una

mejora deseable de la calidad de la vida.

En ese sentido, la Comisión destaca la conveniencia de una

descentralización inteligente, que permita incrementar la

responsabilidad y la capacidad de innovación de cada establecimiento

escolar.

En todo caso, ninguna reforma dará resultados positivos sin la

participación activa del cuerpo docente. Por esa razón, la Comisión

recomienda que se preste una atención prioritaria a la situación social,

cultural y material de los educadores.

Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera

que colme las carencias de otras instituciones también responsables

de la enseñanza y la formación de los jóvenes. Mucho se le pide,

mientras que el mundo exterior entra cada vez más en la escuela, en

particular a través de los nuevos medios de información y

comunicación. Así pues, el maestro se encuentra ante jóvenes

menos apoyados por las familias o los movimientos religiosos pero

más informados. Por consiguiente, debe tener en cuenta ese nuevo

contexto para hacerse escuchar y comprender por los jóvenes,

para despertar en ellos el deseo de aprender y para hacerles ver

que la información no es conocimiento, que éste exige esfuerzo,

atención, rigor y voluntad.

Con o sin razón, el maestro tiene la impresión de estar solo, no

únicamente porque ejerce una actividad individual, sino debido a las

expectativas que suscita la enseñanza y a las críticas, muchas veces

injustas, de que es objeto. Ante todo, desea que se respete su dignidad.

Por otra parte, la mayoría de los docentes pertenecen a organizaciones

sindicales a menudo poderosas y en las que existe —por qué negarlo—

un espíritu corporativo de defensa de sus intereses. Sin embargo, es

necesario intensificar y dar una nueva perspectiva al diálogo entre la

sociedad y los docentes, así como entre los poderes públicos y sus

organizaciones sindicales.

Debemos reconocer que no es fácil renovar la naturaleza de dicho

diálogo, pero es indispensable para disipar el sentimiento de aislamiento

y de frustración del docente, lograr la aceptación de los cuestionamientos

actuales y hacer que todos contribuyan al éxito de las

indispensables reformas.

En ese contexto, convendría añadir algunas recomendaciones

relativas al contenido de la formación de los docentes, a su pleno acceso

a la formación permanente, a la revalorización de la condición de los

maestros responsables de la educación básica y a una presencia más

activa de los docentes en los medios sociales desasistidos y marginados,

donde podrían contribuir a una mejor inserción de los adolescentes y

los jóvenes en la sociedad.

Es éste también un alegato en favor de que se dote al sistema de

enseñanza no sólo de maestros y profesores adecuadamente formados,

sino también de los elementos necesarios para impartir una

enseñanza de calidad: libros, medios de comunicación modernos,

entorno cultural y económico de la escuela, etc.

Consciente de las realidades de la educación actual, la Comisión

hizo particular hincapié en la necesidad de disponer de medios

cualitativos y cuantitativos de enseñanza, tradicionales (como los

libros) o nuevos (como las tecnologías de la información), que

conviene utilizar con discernimiento y promoviendo la

participación activa de los alumnos. Por su parte, los docentes

deberían trabajar en equipo, sobre todo en el nivel de enseñanza

secundaria, principalmente para contribuir a la indispensable

flexibilidad de los programas de estudio. Ello evitará muchos

fracasos, pondrá de manifiesto algunas cualidades naturales de los

alumnos y, por consiguiente, facilitará una mejor orientación de los

estudios y la trayectoria de cada uno, según el principio de una

educación impartida a lo largo de toda la vida.

Considerado desde este punto de vista, el mejoramiento del sistema

educativo obliga al político a asumir plenamente su responsabilidad.

En efecto, ya no puede comportarse como si el mercado fuera capaz de

corregir por sí solo los defectos existentes o como si una especie de

autorregulación bastara para hacerlo.

La Comisión ha hecho tanto más hincapié en la permanencia de los

valores, las exigencias del futuro y los deberes del docente y la sociedad

cuanto que cree en la importancia del responsable político. Unicamente

él, tomando en consideración todos los elementos, puede plantear los

debates de interés general que son vitales para la educación. Es que este

asunto nos interesa a todos, ya que en él se juega nuestro futuro y que,

justamente, la educación puede contribuir a mejorar la suerte de todos

y cada uno de nosotros.

Y ello, inevitablemente, nos lleva a poner de relieve la función de

las autoridades públicas, encargadas de plantear claramente las

opciones y, tras una amplia concertación con todos los interesados,

definir una política pública que, sean cuales fueren las estructuras del

sistema (públicas, privadas o mixtas), trace las orientaciones, siente

las bases y los ejes de aquél y establezca su regulación introduciendo

las adaptaciones necesarias.

Por supuesto, todas las decisiones adoptadas en ese contexto

tienen repercusiones financieras. La Comisión no subestima este

factor. Pero, sin adentrarse en la compleja diversidad de los

sistemas, considera que la educación es un bien colectivo al que

todos deben poder acceder. Una vez admitido ese principio, es

posible combinar fondos públicos y privados, según diversas

fórmulas que tomen en consideración las tradiciones de cada país,

su nivel de desarrollo, estilos de vida y distribución de ingresos.

De todas maneras, en todas las decisiones que se adopten debe

predominar el principio de la igualdad de oportunidades.

Durante los debates mencioné una solución más radical. Habida

cuenta de que poco a poco la educación permanente irá ganando

terreno, podría estudiarse la posibilidad de atribuir a cada joven que

está por comenzar su escolaridad un «crédito-tiempo», que le diera

derecho a cierto número de años de enseñanza. Su crédito se

consignaría en una cuenta en una institución que, de alguna forma,

administraría un capital de tiempo elegido por cada uno con los

recursos financieros correspondientes. Cada persona podría disponer de

ese capital, según su experiencia escolar y su propia elección. Podría

conservar una parte del mismo para, una vez terminada su vida escolar

y siendo ya adulto, poder aprovechar las posibilidades de la formación

permanente. También podría aumentar su capital mediante

contribuciones financieras —una especie de ahorro previsional dedicado

a la educación— que se acreditarían en su cuenta del «banco del tiempo

elegido». Tras un pormenorizado debate, la Comisión respaldó esta idea,

no sin percatarse de sus posibles derivas, que podrían ir incluso en

detrimento de la igualdad de oportunidades. Por esa razón, en la

situación actual, podría otorgarse a título experimental un créditotiempo

para la educación al finalizar el periodo de escolarización

obligatoria, que permitiría al adolescente elegir la orientación que

desee sin hipotecar su futuro.

Pero en resumidas cuentas, si tras la etapa fundamental que

constituyó la Conferencia de Jomtien sobre Educación para Todos

fuera necesario definir una urgencia, deberíamos concentrarnos sin

duda en la enseñanza secundaria. En efecto, entre el egreso del ciclo

primario y la incorporación a la vida activa o el ingreso en la

enseñanza superior, se decide el destino de millones de jóvenes,

varones y niñas. Y es ése el punto flaco de nuestros sistemas

educativos, por un exceso de elitismo, porque no logran canalizar

fenómenos de masificación o porque pecan de inercia y son

refractarios a cualquier adaptación. Justamente cuando los jóvenes

se enfrentan con los problemas de la adolescencia, cuando en cierto

sentido se consideran maduros pero en realidad sufren de una falta

de madurez y el futuro suscita en ellos más ansiedad que

despreocupación, lo importante es ofrecerles lugares de aprendizaje y

de descubrimiento, darles los instrumentos necesarios para pensar y

preparar su porvenir, diversificar las trayectorias en función de sus

capacidades, pero también asegurar que las perspectivas de futuro no

se cierren y que siempre sea posible reparar los errores o corregir el

rumbo.

Comisión formuló las siguientes recomendaciones:

• desarrollar una política extremadamente dinámica en favor de la

educación de las niñas y las mujeres, conforme a la Conferencia de

Beijing (septiembre de 1995);

• utilizar un porcentaje mínimo de la ayuda para el desarrollo

(una cuarta parte del total) para financiar la educación; este

cambio en favor de la educación debería también producirse en

el nivel de las instituciones financieras internacionales y, en

primer lugar, en el Banco Mundial, que desempeña ya una función

importante;

• desarrollar mecanismos de «trueque de deuda por educación»

(debt-for-education swaps) con objeto de compensar los efectos

negativos que tienen las políticas de ajuste y la reducción de los

déficit internos y externos sobre los gastos públicos de educación;

• difundir las nuevas tecnologías llamadas de la sociedad de la

información en favor de todos los países, a fin de evitar una

agudización aún mayor de las diferencias entre países ricos y pobres;

• movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no

gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que

podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación

internacional.

Estas propuestas deberían desarrollarse en un marco asociativo y no de

asistencia. Es la experiencia la que, después de tantos fracasos y

derroches, nos induce a ello. La mundialización nos lo impone. Podemos

citar algunos ejemplos alentadores, como el éxito de las actividades de

cooperación e intercambio realizadas en el plano regional. Es el caso, en

particular, de la Unión Europea.

El principio de asociación encuentra también su justificación en el

hecho de que puede llevar a una interacción positiva para todos. En

efecto, si los países industrializados pueden ayudar a las naciones en

desarrollo compartiendo con ellas sus experiencias positivas, sus

tecnologías y sus medios financieros y materiales, a su vez pueden

aprender de esos países modos de transmisión del patrimonio cultural,

itinerarios de socialización de los niños y, más esencialmente, formas

culturales e idiosincrasias diferentes.

La Comisión desea que los Estados Miembros de la UNESCO doten

a la Organización de los recursos necesarios para animar el espíritu

y las actividades de asociación propuestas en el marco de las

orientaciones que somete a la Conferencia General de la UNESCO.

La Organización lo hará difundiendo las innovaciones exitosas y

contribuyendo al establecimiento de redes sustentadas en

iniciativas de las ONG, con miras a desarrollar una enseñanza de

calidad (Cátedras UNESCO) o a fomentar las asociaciones en el

ámbito de la investigación.

Por nuestra parte, asignamos también a la UNESCO una

importancia fundamental en el desarrollo adecuado de las nuevas

tecnologías de la información al servicio de una educación de

calidad.

Fundamentalmente la UNESCO contribuirá a la paz y al entendimiento

mutuo entre los seres humanos al valorizar la educación como

espíritu de concordia, signo de una voluntad de cohabitar, como

militantes de nuestra aldea planetaria, que debemos concebir y

organizar en beneficio de las generaciones futuras. En ese sentido, la

Organización contribuirá a una cultura de paz.

Para titular su informe, la Comisión recurrió a una de las fábulas de

Jean de La Fontaine,

«El labrador y sus hijos»:

«Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio,

Dejado por nuestros padres,

Veréis que esconde un tesoro.»

La educación es todo lo que la Humanidad ha aprendido sobre sí

misma. Imitando al poeta, que elogiaba la virtud del trabajo, podríamos

decir:

«Pero el padre fue sabio

Al mostrarles, antes de morir,

Que la educación encierra un tesoro.»

1 comentario:

Estefany López dijo...

Excelente Documento Profesor :D